下面是小编为大家整理的袁振超教授(3篇)（完整）,供大家参考。
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袁振超教授篇一
有人说：“读书足以移情，足以博彩，足以长才。使人开茅塞，除鄙见，得新知，养性灵。”是的，一本好著作犹如心灵鸡汤，如醍醐灌顶，会让你茅塞顿开，清晰地看到隐藏现实背后的灰暗。
有幸拜读了袁振国先生的《教育新理念》，感想颇多，感受颇深。本书思想敏锐，视野开阔，关注现实，在对当代教育实践中遇到的突出问题、典型案例、教育科学史上的名家名篇名言及其他领域中相关信息的分析对比综合上，从课堂教学、学科教育、教学方式、素质交流、理想教育、校长的文化革命、教育家的诞生等七个方面进行了深入的思考，提出了亟需更新的教育新理念。教育理念的更新是任何教育行为改进的先决条件，它以生动形象的语言、丰富贴切的案例，深入浅出地阐述，对广大的教育工作者有很高的阅读价值。
爱因斯坦曾经说过一句振聋发聩的话：当我们把学校里学到的东西全部忘掉之后，所剩下来的才是教育。如今，当我们重温此话时，是否该反思我们的当前教育上的方方面面、点点滴滴呢？
一、“无痕教育”你在吗
袁振国教授在第五章《对理想教育的追求》第四节中指出：“最大的声音，听起来反而稀声，最大的形象，看起来反而无形。”说得多么恰如其分啊！回想我们平常的教学场景，一些教师常常在公众场合对犯错误后的学生严厉呵斥，甚至动作粗暴，而学生低头挨训，一脸无奈。难道我们的教育就是呵斥和责骂吗？真正的教育，应像春天的甘露，润物细无声。“无痕教育”应是我们育人的追求，它能收到理想的育人效果。
一味说教的力量往往是微弱的，原因是教师的教育意图太明显，导致学生腻烦心理，觉得教师是老生常谈、大话连篇，如此教育怎能走进学生心灵？有些老师对转化后进生常有这样的怨言：“我对他苦口婆心、语重心长地讲了那么多，他居然无动于衷！真不知该怎么办？”显然，你把教育意图写在脸上，你一张口学生就知道你要说什么，他怎会静心听你说教？淡化教育痕迹，隐藏教育意图，在充分理解教育内涵的基础上，在教育过程中尽量不暴露自己的目的，改变学生总是以被动、应付的态度去接受教育的状态，淡化他们受教育的角色意识。正如前苏联教育家苏霍姆林斯基所说：“教育者的教育意图越是隐藏，就越能为教育的对象所接受，就越能转化成教育对象自己的内心要求。”
“身教”是实现教育的主要方式。回头想想我们的学生时代，给我们最大影响的是什么？
是老师的人格。作为一位教育幼苗茁壮成长的园丁，最重要的是一种人格的影响，习题和考试之类的只是教育过程中的一些枝节而已。为人师表，教师的一言一行、一举一动无不影响着正在发育的学生。教师应该在自己周围制造一个“磁场”效应，不断提高自身的基本素质，善于把教育蕴于“随机”，在不着痕迹的情况下，给学生上一堂堂深刻的教育课。因此，教师应该在各方面起表率作用，用实实在在的行为表现去替代苍白枯燥的说理。
注重在“小事”对学生的渗透。陶行知曾语：“生活即教育。”教育无小事，通过“小事”的渗透教育，往往是最富影响力的教育，而这种不露痕迹的教育又常常是最能入脑入心的教育。如教育者善解人意的一个微笑，轻描淡写的一句鼓励，看似简单的一个爱抚，富有深情的一个眼神，感人肺腑的一段故事，不露迹象的一个暗示„„都将在学生内心深处漾起涟漪。“无痕教育”是一种成熟化的教育，是一种更富有教育效果的誉人技巧，它更好地体现了师生的民主平等和坦诚相见，我们何乐不为？借用温州大学赖学军教授讲课时的话，那是：无为教学，没有直接冲突式的说教。
二、让爱化作宽容吧
袁振国先生在第七章《教育家的诞生》第一节中赫然阐述，“教育是挚爱，这种爱，越是无私，越是深厚”，“没有‘捧着一颗心去，不带半根草回’的大爱„„岂有大成就者？”诚然，没有爱就没有教育。我想，如果您爱您的学生，那就先从宽容开始吧！
传统教育中，学生上课不专心，老师当众厉声责骂，且拎出来站在墙角“思过”；
上课看课外书，不问青红皂白地在脸上来座“五指山”，然后将书撕毁；
作业没按时完成，罚抄数次至几十次；
后进生因成绩上不去，用侮辱性的语言讽刺挖苦他；
课堂上学生和老师顶撞，就将他痛骂一顿，尔后从位置上拖起“仍”出教室„„这些现象可谓屡见不鲜了。有些教师还把这些作为“治教法宝”，“代代相传”。殊不知，所有这些已侵犯了学生的合法权益，甚至是违法行为，它只能不断在学生纯洁的心灵上抹上阴影。学生缺乏自我主张、自我保护和分辨能力，作为“人类灵魂的工程师”的教师如不善于爱护、尊重学生，而是在施加不良教育、影响，那么我们教育出来的下一代要么是唯命是从，唯唯诺诺，毫无开拓创新精神的“奴才”，要么就是“阳奉阴违”、“见风使舵”的“小人”。这一切造成的后果和教育的宗旨是南辕北辙罢了。
赖学军教授说：“爱，是人格素质教育的关键„„理解，是人格素质教育的难点。”确实，“我们宁要民主，不要专制；
宁弃老师，不弃朋友。”（赖学军教授语）我们教师要做好教育
工作，首先应当尊重和宽容学生。学生的童年生活与成人生活具有同样的价值，教育应该“尊重未成熟状态”。实践证明，宽容似一缕希望曙光，能使每一个错误中的学生获得新生；
宽容是一场深刻的爱的教育，它能润物细无声。爱默生说：“教育成功的秘诀在于尊重学生。”亦是这个道理。
三、让幽默之花常开
袁振国先生在第五章《对理想教育的追求》第四节中还提出：“保持孩子生活在一种快乐、冲动的氛围中，保持健康的开放心态，是保持旺盛创造力的心理条件。”袁教授在众多论述中提倡的教师要创造快乐的氛围，和赖学军教授所言的“要营造积极的思维状态，给学生以美感”是不谋而合的。而教学幽默是使学生“乐学”的一条重要的途径。它通过语言、表情、动作等一定的表达方式表现出来，其效果能愉悦身心，启迪心智，是人类智慧火花艺术的闪现。
准确地说，教学幽默是指用富有情趣、意味深长的表现手段进行教学，以对学生传授知识，发展能力，进行教育，培养幽默感和乐观主义人生观的教学艺术形式。全国特级教师魏书生则明确地提出：“每堂课都要让学生有笑声。” 苏联著名教育家斯维特夫甚至认为：“教育家最主要的，也是第一位的助手是幽默。”中外教育的调查也显示，未来最受学生欢迎的教师类型中，富有幽默感成为教师不可或缺的必备素质之一。
教学幽默是教师教学机智与创新能力的展现，具体地说，具有多方面的功能。1.活跃课堂氛围。课堂气氛是影响和增强教学艺术效果的一种非理性因素，是构成课堂教学艺术情境的重要组成部分。“智商与情商的和谐”心理研究中表明，人们在良好的情绪状态下，思路开阔，思维敏捷，解决问题迅速；
而心境低沉和郁闷时，则思路阻塞，动作迟钝，无创造性可言。2.调控课堂纪律。前苏联著名的教育家马卡连柯说：“尊重儿童所以才约束他们。”面对班上部分学生上课出现走神、做小动作等现象，教师如能运用自己的智慧幽之默之，则往往会有意想不到的效果。3.和谐师生关系。著名教育家苏霍姆林斯基说过：“如果教师缺乏幽默感，就会筑起一道师生互不理解的高墙：教师不理解儿童，儿童也不理解教师。” 教育实践表明，师生情绪严重对立时，学生会拒绝接受来自教育者的一切要求，阻碍他们对正确认识的真正理解，即所谓“意义障碍”。如果教师能够在课堂上适当地添加一点奇巧精辟的幽默，让学生处于愉快的情境中，可使学生感到老师的人情之美和性格优点，从而缩短师生间的心理距离，达到“亲其师而信其道”。4.开启学生心智的大门。现代心理学研究告诉我们：常人
把注意力完全集中在一件事上，而不被其他思想打扰的最长时间只有１１秒。教学幽默能把教学内容具体化、形象化，这样有助于学生理解知识。5.满足学生认知的需要。德国学者海因兹·雷曼指出：“用幽默的方式说出严肃的真理，比直截了当地提出更能为人接受。”学生犯了错误，直接严厉地指出，不能直接促进学生心灵的发展，只能刺激他们低层次的生理需要（如避免肉体的疲劳）和安全需要（如不使自己名誉受损），因此，只能收到短期效果。要使学生根治这些错误，不妨适时来点幽默，采用明褒实贬的迂回批评法，以满足学生高层次的认知与自我实现的需要。6.激发学生的求知欲望。美国教育家哈·曼说：“那些不设法勾起学生求知欲望的教学，正如同锤打着一块冰冷的生铁。”而教学幽默能有效地激发学生的求知欲，调动学生学习的积极性，增强学习自觉性和主动性。7.培养学生良好的性格。联合国教科文组织出版的《学会生存》一书，在概括了当今世界教育的基本教育特征和发展趋势后指出，教育的任务就是“培养一个人的个性并为他们进入现实世界开辟道路”。教学幽默在个性健全上有其独特的作用。首先因为教学幽默是教学审美化的较高表现，是理智感和道德感的自在流露，也是教师人格美的示范，得力于教师豁达的胸怀，乐观的态度和宽容的机智。8.消除疲劳。教学是一项身心高度紧张的活动，课堂中出现疲劳是正常现象，如果适当运用教学幽默，引起欢乐和愉悦，则能消除疲劳，使师生在整堂课中保持振奋的精神状态。对此，“智商与情商的和谐”心理研究已经给予了科学的解释：娱乐会使大脑皮层出现一个新的兴奋灶，根据负诱导规律，紧张脑力劳动所引起的皮层兴奋区域得到了休息，起到了消除疲劳，调节神经活动的良好作用。
四、请还孩子以个性
袁教授在第四章《素质教育——跨世纪的教育理想》第二节中强调，“每个学生都有其个别性，不同的认知特征、不同的兴趣爱好、不同的欲望要求、不同的价值指向、不同的创作潜能，铸成了千差万别的每一个特征的学生。”“应试教育强调统一性，不强调个别性，抹杀甚至扼杀个别性。学生的个性发展自然也就难以实现。缺乏个性对学生来说，是个人的不幸；
对民族、对国家来说，缺乏丰富多样性，是民族、是国家的不幸。”这不由得让我想到，当前老师们为了追求所谓的考试分数，过分强调统一性，从而严重挫伤孩子的创造性思维，这是多么地不幸啊！现以作文教学为例，略作剖析，说明问题。
纵观当前的作文教学，老师们总喜欢把一些莫名其妙的“写作原则”、条条框框和自以为科学实际上臆想的“训练系列”，以及陈腐而又花哨的“写作技巧”灌输给学生，然后去束缚
他们的手脚、嘴巴和大脑，从而使学生的作文失落了个性。写小草必须默默无闻、自强不息；
写母亲必定温柔贤淑、教子有方；
写国庆就非得和“祖国的富强”联系起来不可；
到动物园看到非洲河马就得说“没有祖国的强大，河马怎么会到中国呢”„„更多的是，以司空见惯的“好人好事”、“五子登科”（抱孩子、推车子、让位子、提篮子、扶瞎子）来服从和服务于所谓的“光明主题”。于是，学生写的文章千篇一律，他们对本应抒发情感的作文也散失了兴趣。我们的作文教学也因此高耗低效。
殊不知，作文本身就是学生个性化的行为，任何一篇文章都是他们对生活的独特感受，因而，作文教学的第一原则便是：想什么就能说什么，说什么就能写什么。《语文课程标准》强调“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话”，“为学生的自由写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。”成年人有生命的感受和视角，孩子从自身的角度出发，也有他们对生命的理解和认识，这种认识往往是不同于我们成人的体验，那是孩子的生活，孩子的理解和感受，他们有权力表达。如果我们不允许学生以自我表达的方式，而要求他们去写一些人云亦云，按照老师的喜好和要求说话，久而久之，他们便丢失了自己的个性，甚至丢了自己活泼的心情和感觉，成为一个“失魂落魄”的人，远远背离了教育的宗旨。
合上袁振国教授的《教育新理念》，凝神静思，心境如潮，思绪如潮，伴随着书中的教育理念，我仿佛飞翔在一个崭新的世界。
袁振超教授篇二
1949年以来我国的学制
1951年的学制：1951年颁布了《关于改革学制的决定》，确定了中华人民共和国的新学制。该学制强调了全国人民特别是工农干部受教育的权利，体现了教育为工农服务的方针；
规定了各类技术学校和专门学院在学制中的地位，体现了教育为生产建设服务的方针；
学历教育和非学历教育在学制中的地位，体现了正规教育和非正规教育同样受到重视的特点。
1986年学制：1986年我国颁布了九年义务教育以后，基础教育和基础性在学制中得到了强调；
高中阶段实行职教与普通教育分轨；
大学教育以四年制的本科和二至三年制的专科为主体。
学校教育制度：是一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及他们之间的关系。
教育的发展：古代教育：特征为等级性、道统性、专制性、刻板性、象征性
近代教育：特点为教育国家化、初等教育义务化，教育世俗化和法制化
20实际以后的教育：加强了学年教育，强化并延长了义务教育，普通教育与职业教育相互渗透，高等
教育走向大众化和多元化，学历教育与非学历教育的界限淡化，教育制度有利于
国际交流。
教育学的发展
教育学是一门一教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。
赫尔巴特的《普通教育学》和杜威的《民本主义与教育》可以被看做是规范教育学形成的标志。
当代世界教育发展的历程：
第二次世界大战后初期世界教育的中心任务是重建以民主主义为基本取向的教育秩序。
20世纪60年代大发展时期的显著特点：教育先行、教育规划、教育大扩张、教育民主化
20世纪70年代受经济滞涨和教育悲观主义的双重影响，教育扩张速度有所放慢，教育发展的重点转向提高质量。20世纪80年代是教育改革和新增长的时代，各国普遍致力于建立灵活、多样的教育体制，追求具有高质量、高效 益的教育系统，在政治多极化、经济全球化和高科技蓬勃发展的90年代，实行教育多样化，追求自然主义与人本 主义的统一成了教育的新的理想。
特征：
一、规模迅速增长；
教育增长是指教育数量的增加和规模的扩大。教育发展是教育从一个较低的水平或地位提高到
一个较高的水平或地位，它涵摄数量、质量，效益的上规模、上层次、上水平。
二、体制和结构显著变化；
双轨制即19~20世纪主要资本主义国家分别为贵族及资产阶级子女与劳动人民子女设立的筛选严格、差异悬殊、互相分离、互不沟通的两个学校系统。单轨制即20世纪后期所形成的统一的、具有多样只能的、纵横沟通的单一学校系统。第二次世界大战以后，单轨制逐渐替代双轨制。
三、内涵逐渐扩大；
当代世界教育观正在发生急剧的变化，教育的内涵不断扩展和深化，涵盖了正规教育、非正规 教育、非正式教育。终身教育、全民教育和学习化社会已策划能够为教育发展的新趋势和新目标。正规教育是有目 的、有组织、有计划、由专职人员和专门机构承担的，以影响入学者的身心发展为直接目标的全面系统的徐立安和 培养活动、非正规教育是在掌柜教育制度以外所进行的，为成人和儿童有选择地提供学习形式的有组织、有系统的 活动，包括各种岗位培训、校外教育、继续教育等。非正式教育史指每个人从日常生活经验和生活环境（家庭、工 作单位、社会）中学习和积累知识技能，形成态度和监视的无组织、无系统的终身过程。
四、不平等严重存在；
首先，教育不平等表现为区域上的不平等。其次，教育不平等表现为性别上的不平等。再次，教育部平等表现在阶层、文化背景上的不平等。
教育平等是个体获得相同的受教育机会、过程和结果的历史追求，其核心是消除因性别、种族、区域、社会经济条 件、文化状态、社会地位等所导致的对不同受教育者在教育过程中各用其材各展其长的种种歧视和阻碍。当代教育发展的趋势：教育全民化、教育终身化、教育民主化、教育信息化
全民教育即全体国民都有接受教育的基本权利并必须接受一定程度的教育，通过各种方式满足基本的学习需求。终身教育是人们充分地开发和利用各种各样的教育资源，在漫长一生中所接受的各种训练和培养的总和。
终身教育的提出和实施对于当代世界教育的改革和发展具有十分重要的意义：首先，她形成了对教育的全新认识，全新理解。其次，终身教育的过程实际上是促进教育社会化合学习社会化的过程。再次，终身教育的价值判断标准 的多元化，为人们指出了一条发展完善自身的崭新之路。
教育民主化是个体享有越来越多的平等的教育机会，并受到越来越充分的以自主和合作为特征的民主形式的极爱偶 遇和教育制度不断转向公正、开放、多样的演变过程。
为了实现教育民主化，一方面要做到教育的普及化，另一方面要达到教育质量和效果的平等。
教育信息化是基于电脑和互联网的教育内容更新和教育形式变革的过程，教育信息化将促进教育从固定的人在固定 时间、固定地点学习固定内容向任何人在任何时间、任何地点学习任何内容的彻底转变。
我国的教育目的概念：
教育目的：广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过受到教育在身心诸方面发生什么 样的变化，或者产生怎样的结果。狭义的教育目的是国家对培养什么样的人才的总要求。
意义：教育目的对一切教育工作具有指导意义，教育制度的制定、教育内容的确定、教育与教学方法的运用，无一 不受教育目的的制约。教育目的是教育工作的方向，是一切教育工作的出发点和归宿。
教育目的的层次结构：
教育目的（国家的或思想家理想中的）
学校教育的目的培养目标（各级各类学校的）
教学目标（课程或教学的）
我国教育目的的精神实质：第一，我们要求培养的是社会主义的建设者和接班人，坚持政治思想素质、道德品质素 质与文化知识能力的统一。第二，教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面的全面发展，要求在脑力与体力两 方面的协调发展。
全面发展教育的基本组成：体育、智育、德育、美育、劳动技术教育
全面发展教育各组成部分之间的关系：“五育”之间及时相对独立又是相互联系、互相促进的，在教育实践中，应 坚持使学生在体、智、德、美、劳诸方面都得到发展，防止和克服重此轻彼，顾此失彼的片面性，坚持全面发展的 教育质量观。
教育与人的发展
促进人的发展使教育的基本目的之一，也是教育的基本功能之一。
教育的功能：即教育对个体发展的影响和教育对社会发展的影响，又称之为教育促进人的发展功能与教育促进社会 发展的功能。
个体发展呈现历史性与社会性、顺序性与阶段性、共同性与差异性等特征。个体发展既是现实地展开，又具有无限 的发展可能性。
教育的主导作用归因为：第一，教育是一种有目的的培养人的活动，它引导着个体的发展方向；
第二，教育，特别 是学校教育给人的影响比较全面、系统、科学和深刻；
第三，学校有专门负责教育工作的教师；
第四，个体的遗传 因素、社会环境因素部分地也是受到教育影响的结果。
遗传素质与环境对个体发展的作用均是与教育分不开的，教育的主导作用既表现为对个体的作用，也表现为对种族 遗传、对环境形成的重要影响作用。
个体的发展离不开其能动的实践，个体主观能动性的发挥，对人的发展经常有着决定性的意义。
发展个性是教育长期追求的目标。个性是人性在个体上的具体表现、它既反映人性的共同性，也反映其差别性。从 广义看，个性是由省立、心里、社会性诸方面一系列稳定特点所构成的；
从狭义看，仅是心里特点而言，个性是以 世界观为核心的一系列个性特征的结合。个性特征主要反映在六个方面：需要、兴趣、智力、能力、气质、性格。教育对人地位的提升：不断地提升人的地位，是教育发展的基本走向，反映在：教育即发现人的价值、发掘人的潜 能、发挥人的力量、发展人的个性
个性是指个体在社会实践活动中形成的独特性。
个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程。个体的个性化包含个体的主题意识和个体特征 的发展，最终促成个体价值的实现。但个体的个性化与个体的社会化是统一的，教育的功能在与促进二者有机的结 合于统一。
教师与学生
教师职业是一种专门职业，教师是履行教育教学的专业人员，根据一定的社会要求，有计划、有组织地对学生施以 影响，使之成为合格的社会成员。
教师的几种职业角色：
1、“传道者”角色；
2、“授业、解惑者”角色；
3、示范者角色；
4、管理者角色；
5、父母 友角色；
6、研究者角色
教师的专业发展的内涵内容包括：专业知识的发展；
专业才能的发展；
专业情意的发展；
教师专业发展把教师视为一个持续发展的专业人员，需要通过不断的学习与探索的历程来拓展其专业内涵，提高其专业水平，是其逐渐大致专业成熟的境界。相对成熟的教育专业人员，能够信守教育理想，献身教育工作，以学生利益为前提；
强调专业的知识与技能，参与专业决定，负起专业的责任；
行为的表现较有弹性，较能容忍压力，具有较强适应性；
具有从多角度观察、分析问题的能力和应用多种教学模式进行教学的能力。
教师专业发展的途径：新教师的入职辅导；
教师的在职培训
学生的本质属性：学生是具有发展潜能的人；
学生是有发展需要的人；
学生是教育的对象。
学生是指具有发展潜能及发展需要的个体，他们是学校教育的对象，以学习为其主要任务。作为学校教育的对象，他们又是具有主观能动性、具有不同素质的个体，教育者必须承认并尊重这一事实，满足学生受各方面发展的需要。师生关系：
1、在教育内容上是授受关系；
2、在人格上是平等关系；
3、在道德上是相互促进关系；
现代学习理论：
一、行为主义的学习理论：强调学习刺激与反应的联结，主张通过强化或模仿来形成于改变行为。
二、认知主义的学习理论：强调学习是任职结构的建立于组织的过程，重视整体性欲发现式的学习。
三、人本主义的学习理论：强调学习是发挥人的潜能、实现人的价值的过程，要求学生愉快地、创造性学习。
四、社会学习理论：认为人类的大多数行为时通过榜样作用而习得的，个体通过观察他人行为会形成怎样从事某些
新行为的观念，并在以后用这种编码信息指导行动。观察者获得的实质上是榜样活动的符号表征，并以此作为以后适当行为表现的指南。
当代课程理论
课程：是一个发展的概念，它是实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
当代课程的基本形式结构：学科课程、活动课程、潜在课程
学科课程：是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内容、组成学科，以学科的逻辑体系制定标准、编写教科书、规定教学顺序、教学周期与学时、分科教学的课程。它是学校课程的基本形式。
活动课程：以儿童兴趣的发展为中心，是围绕儿童从事某种活动的动机组织的课程。
潜在课程也称隐形课程，是广义学校课程的组成部分，与显性课程相对。它以潜在性和非预期性为主要特征。它不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境、文化情境、人际情境，对学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教育目标的实现。
选择与编制课程的基本要求：合目的性、合科学性、合发展性
当代教学理论
教学即教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式。教师行为包括主要行为和辅助行为两大类别。
当代学校德育
德育：
多数国家的学校德育限指道德教育，我国学校德育繁殖政治教育、思想教育、道德教育等，实为社会意识教育。从类型划分的角度说，德育即培养学生在私人生活、国家与社会公共生活、职业生活中的道德意识，以及合乎私德、国民公德与社会公德、职业道德规范的行为习惯。从层次划分的角度说，德育即对学生进行道德理想、道
德原则、道德规则的教育，激励学生的高尚行为，指导学生的正确行为，约束学生的不良行为。德育即教育的道德目的，是学校教学、管理和辅助性服务等一切工作的目的和归宿。
德育的途径：直接的道德教学、简洁的道德教育
直接的道德教学：就是通过专门的道德课系统地想学生传授道德知识的理论。直接的道德教学途径的开辟，使教学与德育的关系又密切起来。
道德课的优点：其一，在学科教学日益智育化、且未寻找到有效的办法通过学科教学实施德育的形势下，单独设立道德课，至少可以使学校德育的实施在课程和时间上得到最低限度的保证。其二，有利于系统地全面地想学生传授道德知识和道德理论，提高学生的道德认识。其三，如果教学得法，道德课还可以迅速地促进学生道德思维能力和道德敏感性的发展。
间接的道德教育：主要指在学科教学、学校与课堂管理、辅助性服务工作中及学校集体生活的各个层面对学生进行道德渗透。
德育模式：
认知性道德发展模式：由瑞士学者皮亚杰和美国学者科尔伯格等人创建的一种德育模式。该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的一致性。要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高自己的道德判断的发展水平。
根据发展性原则，认知性道德发展模式实施德育的方法和策略包括：第一：了解学生当前的道德判断发展水平；
第二，运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡；
第三向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式；
第四，引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式；
第五，鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。
认知性道德发展模式对我国学校的德育改革依然具有诸多可能的借鉴作用：
第一，科尔伯格对于道德判断发展6个阶段的界定未必合乎我们的国情，但研究方法和研究结果总体来说是可信的，值得进一步研究与发展。
第二，发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用，但在德育上还没有更多的研究和开展。第三，我国学校在系统地传授道德知识方面颇有心得，但在提高学生道德思维能力方面缺少行之有效的办法。认知性道德发展模式可以提供有益的借鉴。
体谅模式：是由英国德育专家麦克费尔等人创建的一种德育模式。该模式假定与人友好相处时人类的基本需要，满足这种需要时教育的首要职责。它以一系列的人际与社会情境问题启发学生的人际意识与社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。
当代教育评价
教育评价：是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可操作的科学手段，通过系统地搜集信息、资料并进行分析、整理，对教育活动、教育过程和教育结构进行价值判断，从而为不断完善自我和教育决策提供可靠信息的过程。教育评价的功能：诊断教育情况、改进教育效果、区分教育水准、激励教育热情和引导教育改进。
袁振超教授篇三
读袁振国教授《教育新理念》有感
芳草小学刘亚媛
2012年8月
假期中，我读了袁振国教授的《教育新理念》这本书，很受启发。袁振国教授整本书共分五大部分，从课堂教学的革命、学科教育的新视野、素质教育——跨世纪的伟大理想到对理想教育的追求和教育研究重心的转移几方面进行了阐述，《教育新理念》更新了教师的教育观念，改善了学生的学习方式。通过阅读《教育新理念》，结合自己的教研实践活动，以及平时听课中的一些实际问题进行反思，以下是我针对课堂教学的革命这部分内容的几点感悟。
感悟一：在教学过程中，教学目的明确，教学内容清晰，教学方法灵活，教学过程活跃，教师问问题，学生回答问题，师生互动，气氛热烈；
教师语言准确简练，教学时间安排精当，整个教学过程如行云流水，让人叹为观止。当老师说“这堂课就上到这里”的时候，下课的铃声正好响起。按照我们习惯的观念，这堂课可谓是天衣无缝。因为，我们认为，教师通过问问题检查学生的预习情况，了解学生掌握知识的程度，如果学生把教师的问题都回答出来了，那说明学生对教师所讲的知识都掌握了，没有问题了。我们经常听到老师下课前问学生：“都听懂了吗？还有问题吗？”当学生回答说没有问题了，老师就放心了。正是因为我们多抱着这样的观点，所以我们这样的教育被称为是“去问题教育”，就是让学生没有问题走进教室，没有问题走出教室。但是美国人却不是这样理解教育的，美国的家长最关心自
己的孩子在学校里提了几个有质量的问题，美国的教师认为：应该实施“以问题为纽带”的教育方式。因为学生总是充满好奇和疑问的，他们走进教室的时候，带着满脑子的问题老师的回答使学生产生更加多的问题，最后老师不得不投降：“你们的问题我已经回答不了了，我的知识就是这么多，我回去再学习，再准备，下次在来回答你们，你们回去也去思考，去寻找答案。” 把这两种形式的课堂进行一个比较，可以发现：一堂课提问众多的问题，学生们对答如流，看似课堂上学生动起来了，气氛很活跃。其实这些算不上问题情境的创设，不会诱导学生有深度的思考，难以生成课堂上“真正的问题”。没有“真正的问题”、没有悬念，有的只是“教师问---学生答---教师再问---学生再答”的问答式模式。在这种模式下，学生只是被动回答问题，缺乏主动，不利于思维发展。而美国人的课堂告诉我们：“思维自惊讶和疑问开始”。有问题，才会让学生产生好奇，才会使学生产生强烈的求知欲望，才能激起学生的思维火花，从而使学生有思考和探索。可以想象，没有“问题”的课堂会是一堂怎么样的课。问题课堂才是生命课堂啊！课堂的生命力正是来自于对事件或事实的感受、体验；
来自于对问题的敏感、好奇；
来自于情不自禁的、丰富活跃的猜想、假设、直觉；
来自于不同观点的碰撞、争辩、启迪、认同；
只有经历这样的感悟、体验的过程才能得到能力的锤炼、智慧的升华。
感悟二：现代学习方式要求我们要改变以往的灌输式学习，倡导学生自主、合作、探究学习，可是我们的课堂的每种学习方式都是在教师的控制下进行的，教师让学生怎样学，学生就怎样
学，教师能不能让学生用自己最喜欢的方式学呢？有的学生愿意默默地学，有的学生愿意大声说出来，有的学生愿意边写边学，有的学生愿意找同学一起学等，这是多元智能理论决定的，但是我们的教师是否真正做到尊重学生了吗？学生认知的定位直接影响着课堂教学学生自主思考的空间，因此教师对学生认知起点的把握就显得尤为重要。随着课程改革的不断深入，学生对学习方式的转变，学生对许多知识的学习已不仅限于课堂，他们从现实生活中学、从网络中学、从课外读物中学、从课本中学等等，在这样信息时代突飞猛进的今天，课堂教学中，如果教师只还是从知识的逻辑关系去寻找学生认知的起点，而忽视学生本身的现实认知起点，就难免出现课堂上突如其来的问题或尴尬的场面，如果处理不当，极易造成课堂教学的效率低下及师生关系的失和，而合作学习是转变学生学习方式的重要策略，在学生合作学习过程中过程与结果并重，课堂上培养学生的合作意识必须是通过有效的合作学习来达到，在思维碰撞，方法共创氛围里使学生体验到合作的真正意义，因此，现在许多研讨课都采用了同桌讨论、小组交流等学习方式，但也看到，由于过多过急采用小组讨论交流，特别是优等生独立思考时间过少，使部分学生思维产生惰性，从一个极端走向另一个极端，其实小组交流，跨组交流，全班交流，只要是有效的都是合作学习，有的教师全面理解合作学习意义，认为非要小组合作学习才是合作学习，忽略了学生独立思考这重要问题。
袁振国教授的《新教育理念》给我很大的启发，对我的教学帮助很大，我会悉心研读，并运用到自己的教学中，提升教学理念，使我的课堂真正做到丰富有效，让我的孩子们快乐学习。
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